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| 聽說教學法 |
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中文名: 聽說教學法 外文名: audiolingual method 定 義: 語言教學法 心理學根據: 以行為主義為主 |
聽說教學法（audiolingual method；audiolingualism）是一種外語或第二語言教學法。聽說教學法在心理學上的根據以行為主義為主，而行為主義的中心主張之一即是刺激－反應及增強理論。行為主義者認為世界上存在的生命體都是經由「增強」來獲致特定的行為的：如果做得對，就獲得正向的回饋，例如獎品；如果做錯了，就得到負向的回饋，例如懲罰。重複這樣的過程，久而久之，學習者就會習慣成自然，「學會了」該行為。[1]
語言教學
這種語言教學法與較早的直接教學法有部分相近之處。兩種教學法都主張教師應該避免使用學生的第一語言、避免講解生詞文法，而應該直接用所要學的目標語言來教學生。但直接教學法重視詞彙的教學，而聽說教學法則否。聽說教學法較重視教師藉由充分的操練，使學生學會如何自動自發地使用特定的文法結構。
應用在實際的語言課堂中，使用聽說教學法的教師會呈現正確的範例，讓學生模仿、重說。教師接下來可能會介紹新的詞彙讓學生進行代換練習，目的是要讓學生更加熟練在範例中使用的文法結構。教師不必解釋文法，學生唯一要做的也僅僅是把語言的形式記憶下來。重點是學生要一直重複操練特定的結構，直到他們有能力不經思考就能使用該結構為止。學生並沒有真正能夠控制自己輸出話語的機會，教師要的也是某種特定的、正確的回應，才能給予學生正向的回饋。換言之，聽說教學法並不認為學生需要在語言課堂中表達自己真正的意見或想法。總的來說，聽說教學法的種種特徵都與當代流行的溝通式教學法大相徑庭。
代表人物
聽說教學法的代表性人物之一是任職美國密歇根大學英語學院院長的查爾斯．弗萊斯（Charles Fries）。他認為學生學習語言的起點就在於學習結構或文法。也就是說，學生有責任學會背誦基本句型及語法結構。弗萊斯後來將史金納的行為主義心理學理論融合到聽說教學法當中。
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教學原則
本教學法於1945年由美國密西根州立大學一位名叫CharIes Fries的人所創立，因此，本教學法也稱為「密西根式教學法」(Michigan Method)。此外，又因本教學法採用大量(聽說) 「反覆練習」(drills）的教學模式，讓一個人對於目標語中的字彙和句型藉由不斷的口語重複，達到滾瓜爛熟的程度。這樣的教學觀有點像學手排車，剛開始需要去記憶各個排檔的位置，並學習如何在換檔時切換離合器，但是在經由不斷地練習後，自然就可以不經思考的切換檔位。這樣反覆操練的學習方式也非常類似軍中訓練戰鬥技能的方式，因此本教學法又稱為「軍隊式教學法」(Army Method)。
教學原則(Teching principles)
本教學法最主要建立在心理學「行為學派」(Behaviorism)的理論基礎上。該理論學派認為，語言是一套有系統的「語言習慣」(habit)。不論對母語或目標語學習者來說，語言學習只有藉由不斷地「增強」(reinforce)和「反覆練習」(repeat)，正確的語言習慣(habit formation)才能在腦海中根深蒂固。針對這樣的精神，課堂活動通常會着重在老師的示範和學生的模仿及反覆練習。每一單元通常以一「簡短對話」帶出每課文法重點(每一課通常只有一個文法重點;老師會在介紹對話前，將此文法重點寫在黑板上)。接下來，老師會把對話從頭到尾唸一到兩次：老師第一次唸時，學生着重傾聽老師的示範發音，並不跟着唸。第二次開始,老師帶學生逐句重複對話，直到學生可以把課文中的每一句話熟記於心。每一次的重複練習，老師皆會先提供正確的發音示範(correct modeling)；學生的首要任務就是想辦法精確的模仿(mimicry)老師的示範。
在完成一節課之前，老師通常會再帶全班的學生回到本課課文(對話內容)。老師先念一次課文，學生再重複唸一次課文。在經歷了一節課的反覆練習後，學生此時應已能熟練且精確的唸出課文對話。 在聽說教學法中，最主要有幾種反覆練習(drills)技巧：
● 倒推練習技巧(backward build-up drill)：此技巧通常着重在字彙、辭彙或困難句型的練習。
● 句型代換練習（substitution drill）在此種練習中，老師會以類似照樣照句的方式重複強化該句型在學生腦海中的印象。
● 句型轉換練習（transformation drill）:作句型轉換練習時，老師會先示範原始句型。
不論是進行哪一種反覆練習，老師要隨時注意並維持學生回答的速度，儘可能地鼓勵學生「快速正確」地進行代換或轉換練習。從以上教學原則和常用課堂技巧描述，可以發現，在聽說教學法的教室中，學生幾乎都是一直不斷地在做重複性練習，從單字擴展到詞，再擴展到句子和對話。這是因為本教學法的支持者認為，學生在快速機械化的反覆練習中會逐漸「內化」(internalize)，「歸納」(induce)出該課文法重點。因而，在本教學法中，通常沒有直接的文法規則解釋。為幫助學生理解對話內容或歸納整理文法重點，老師會在課堂上大量使用動作或輔助教具(visual aids)。對於每課字彙，老師只簡略地介紹會阻礙學生理解的重要單字(contentwords)。另外，就課堂語言的使用來說，本教學法支持者普遍認為學生的母語會成為學生學習目標語的主要障礙。因此，本教學法鼓勵老師在教室中只使用目標語。當學生的理解發生問題時，老師會以肢體動作、輔助教具或舉例幫助學生了解。學生在課堂中也絕對禁止使用母語。
最後，針對四種語言技能的培養，本教學法支持者認為聽、說、讀、寫技能應「循序漸進」地培養，聽講口語能力的養成應優先於讀寫能力的培養。老師的角色(Roles of the teacher)老師教學的重點是以目標語，提供「老師對學生」或「學生對學生」間反覆練習和模仿的機會；在練習中，老師隨時針對發音(pronunciation)和語言結構(grammar)提供正確的示範(modeling)。對於學生正確的模仿，老師應不斷給予正面的肯定(positivefeedback)，來激勵學生學習的動機。在此教學法中,老師控制了大部分的學習內容。對學生錯誤的態度(Views on students＇errors)語言學習被視為正確語言習慣的養成。學習過程中的錯誤會導致不正確的語言習慣。因此在課堂上教學或做練習時(drills)，老師會隨時針對發音或文法錯誤進行糾正。
評量方式(Assessment) 本教學法的評量方式比較不注重語用知識的評量(如：針對某一情境，學生是否使用適當的用字遣辭去溝通)。因此，試題重點通常在評鑑學生是否熟悉某一文法規則(如：第三人稱單數所搭配的動詞通常要加S) ，或能區別發音類似字(minimaI pairs)的細微差異(如vice vs．rice)。