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| 伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納 | |
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| 原文名 | B.F.Skinner |
| 出生 | 1904年3月20日 |
| 逝世 | 1990年8月18日（86歲） |
| 國籍 | 美國 |
| 職業 | 心理學家 |
| 知名作品 | 《沃爾登第二》 |
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904年3月20日 - 1990年8月18日），美國心理學家
基本信息
| 中文名稱 | 伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納 | 國籍 | 美國 |
| 出生日期 | 1904年3月20日 | 出生地 | 美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納 |
| 職業 | 美國心理學家 | 代表作品 | 《桃源二村》）、《超越自由與尊嚴》（Beyond Freedom and Dignity）、《言語行為》 |
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990），美國心理學家，新行為主義學習理論的創始人，也是新行為主義的主要代表。1904年3月20日出生於美國賓夕法尼亞州薩斯奎漢納，1990年8月18日逝世於馬薩諸塞州坎布里奇。斯金納引入了操作條件性刺激。著有《沃爾登第二》（Walden Two，意譯為《桃源二村》）、《超越自由與尊嚴》（Beyond Freedom and Dignity）、《言語行為》等。
斯金納（B.F.Skinner，1904-1990），美國行為主義心理學家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創製了研究動物學習活動的儀器――斯金納箱。1950年當選為國家科學院院士，1958年獲美國心理學會頒發的傑出科學貢獻獎，1968年獲美國總統頒發的最高科學榮譽――國家科學獎。
斯金納1904年生於賓夕法尼亞州的一個小鎮，父親是當地的律師，他從小就愛製作各種小玩藝，成為行為主義心理學家後，又發明並改造了很多動物實驗的裝置。在中學和大學期間，他曾立志當一名作家，並曾獲得希臘文特別獎，他曾經試圖進行文學創作，但很快，他就發現無論是自己還是其他作家對人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉向了心理學。在哈佛大學攻讀心理學碩士的時候，他受到了行為主義心理學的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學家生涯。他在華生等人的基礎上向前邁進了一大步，提出了有別於巴甫洛夫的條件反射的另一種條件反射行為，並將二者做了區分，在此基礎上提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。他長期致力於研究鴿子和老鼠的操作性條件反射行為，提出了「及時強化」的概念以及強化的時間規律，形成了自己的一套理論。
斯金納在美國公眾中的名聲遠比在心理學界的名聲大得多，一位崇拜者寫道：「（斯金納）是一個神話中的著名人物......科學家英雄，普羅米修斯式的播火者，技藝高超的技術專家......敢於打破偶像的人，不畏權威的人，他解放了我們的思想，從而脫離了古代的局限。」這些話雖然有些誇張，但斯金納在心理學界的貢獻仍然是不可磨滅的。
斯金納（Burrhus Frederic Skinner，1904-1990）是新行為主義心理學的創始人之一。他1904年3月20日生於美國賓夕法尼亞州東北部的一個車站小鎮。斯金納從小喜愛發明創造，富有冒險精神。他15歲時曾與幾個小夥伴駕獨木舟沿河而下，漂流300英里。他還試製過簡易滑翔機，曾把一台廢鍋爐改造成一門蒸汽炮，把土豆和蘿蔔當炮彈射到鄰居的屋頂上。1922年斯金納進入漢密爾頓學院主修英國文學並開始從事寫作。由於他對動物和人類的行為深感興趣，因此他曾選修過生物學、胚胎學和貓體解剖等學科。在生物學教師的指導下他閱讀了洛布的《腦生理學和比較心理學》、巴甫洛夫的《條件反射》等科學著作，還閱讀了羅素的《哲學原理》、華生的《行為主義》。這些著作對他日後的學術成就產生了巨大影響。
1926年斯金納從漢密爾頓學院畢業，轉入哈佛大學心理系。在哈佛大學學習期間，他為自己制定了一張極嚴格的日程表，從早晨6點至晚上9點的分分秒秒幾乎都用來鑽研心理學和生理學。他不看電影不看戲，謝絕一切約會。功夫不負有心人，斯金納於1930年獲哈佛大學心理學碩士學位，1931年又獲心理學博士學位。此後他在該校研究院任研究員。1937～1945年他在明尼蘇達州立大學教心理學，1945～1947年任印第安那大學心理系主任。1947年他重返哈佛大學，擔任心理學系的終身教授，從事行為及其控制的實驗研究。在斯金納自傳出版12年以後，斯金納否認他的研究生生涯如此艱辛。他寫道：「我回憶的只是一種理想狀態，而不是我實際經歷的生活」。
伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納斯金納在紐約讀中學，到1926年為止他在大學裡學藝術和語言學。本來他想成為作家，但他只在報紙中發表了約十多篇文章。按他的女兒寫的傳記他是在這個時候讀了伊萬·巴甫洛夫和約翰·華生的著作的。因此他於1928年赴哈佛大學學心理學。當時哈佛大學剛剛建立了一個行為心理學的專業，這個專業的導師將動物看作是一個完整的整體，而不研究其內部。斯金納被鼓勵進行他自己的實驗研究，他後來研製了一個非常簡單而有效的研究動物行為的裝置。直到今天心理學家依然使用這個裝置來研究動物行為。
斯金納盒是一個籠子，籠子裡有一個開關。試驗動物需要學會一個技能，比如燈亮了就撥動開關。開關連到一支筆上，開關每被開一次，筆就向上方動一格，筆下是一個不斷向前運動的紙，因此開關的位置決定紙上的曲線的傾斜度。假如紙上畫的曲線的傾斜度非常大的話，則說明動物學得非常快。
學術研究
老鼠學習動機研究
通過他的試驗他發現老鼠不僅由「事先」的刺激激發撥動開關，而且也由「事後」的刺激撥動開關。他發現動物的行動不僅僅是簡單的「刺激—反應」，動物的行動也受到周圍環境的影響，比如事後的磁療獎賞。斯金納將這個行為稱為「條件性刺激」，他不用「學習」這個詞，因為他認為學習這個詞含有動物有意圖地做一件事的含義，而這個意圖並沒有在這個試驗中反映出來，因此是不科學的。
戰鴿研究
由於他的動物心理學試驗非常成功，因此他1931年獲得博士學位後繼續在哈佛待了五年，繼續他的獨立研究。1936年他轉到明尼亞波利斯的明尼蘇達大學，但在那裡他沒有繼續他的工作。1944年，在第二次世界大戰中德國開始使用火箭攻擊英國，而盟軍當時還沒有類似的武器，因此斯金納又開始了他的試驗研究。他的研究（今天看來非常古怪）是一個絕對保密的軍事研究。他打算訓練鴿子，讓它們用啄的動作來控制火箭的飛行。後來這個控制由雷達來指揮，沒有用鴿子。
操作條件性刺激簡述
斯金納引入了操作條件性刺激這個概念來與傳統的條件性刺激相區別。
最初由伊萬·巴甫洛夫發現的傳統的條件性刺激是對一個固定的刺激的反應。除一般的刺激（比如飼料）外同時還有另一個完全不同的刺激（比如鈴聲），因此在條件性刺激成功地建立後只要鈴聲響就會有唾液流出。操作條件性刺激與此不同的是在這裡還增加了一個新的元素：行為後還有一個後果。尤其對試驗動物好的後果的效果特別有效，比如獎勵飼料。但不好的後果也可以訓練出來，比如對貓或其它試驗動物使用水槍進行懲罰。
也就是說，傳統的條件性刺激只是基於已存在的反應上對它進行變化，而操作條件性反應則產生了新的行為模式。訓馬早就採納了斯金納系統化的行為研究所獲得的技術了。
經典性條件作用用公式來表示就是：刺激 ⇒ 反應（即S—R）
操作性條件作用用公式來表示就是：操作⇒ 強化（即R—S）
主要著作
烏托邦社會
1948年斯金納回到哈佛並在那裡一直待到他1974年退休。同年他發表了《沃爾登第二》（意譯為《桃源二村》）。在這部小說中他描寫了在一個操作條件性刺激所形成的社會中的生活。直到今天這部小說依然有很大的意義。這本至今很值得讀的小說也是斯金納最著名的著作。小說表達了他對一種理想中的、科學控制的社會的展望，他在小說裡面展現了一個小型社會的圖景，從誕生開始，孩子們都通過獎勵（積極的強化）進行嚴格的條件形成訓練，以使他們具有合作精神和社交能力；所有的行為都受到控制，但這都是為了全體的利益和幸福。由於書中所描寫的社會和行為技術，使它被看作是一個反面的烏托邦社會，這與斯金納本來的意圖正好相反。而且書中並未回答一個非常重要的問題：誰有控制着每個人的每個生活細節，和制定社會準則的權力。
心理學研究
斯金納在心理學研究方面的成就卓著。他發展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性條件反射的規律。他設計的用來研究操作性條件反射的實驗裝置 「斯金納箱」，被世界各國心理學家和生物學家廣泛採用。他在哈佛大學的鴿子實驗室名垂青史。他根據對操作性條件反射和強化作用的研究發明了「教學機器」並設計 了「程序教學」方案，對美國教育產生過深刻影響，被譽為「教學機器之父」。為表彰斯金納在心理科學方面作出的重大貢獻，1958年美國心理學會授予他 「卓越科學貢獻獎」，1968年他榮獲美國國家科學獎章，這是美國最高級別的科學獎勵。1971年美國心理學基金會授予他一枚金質獎章。1990年8月 10日美國心理學會授予他「心理學畢生貢獻獎」榮譽證書。8天後，即8月18日斯金納去世。
斯金納一生著作很多。自1930年以來發表了百餘篇論文和12本專著。他的主要著作有：《有機體的行為：一種實驗的分析》、《科學與人類行為》、《言語行為》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學機器》、《強化時間表》。這些著作全面闡述了操作行為主義理論和這種理論在教學領域中的應用。他還用操作行為主義理論闡述社會生活問題，出版了小說《沃爾登第二》 以及《自由與人類的控制》、《超越自由與尊嚴》。這些作品曾在美國社會中引起巨大反響和激烈爭論。
學習理論
操作性條件反射
操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學習理論的核心。斯金納把行為分成兩類：一類是應答性行為，這是由已知的刺激引起的反應；另一類是操作性行為，是有機體自身發出的反應，與任何已知刺激物無關。與這兩類行為相應，斯金納把條件反射也分為兩類。與應答性行為相應的是應答性反射，稱為S （刺激）型名稱來自英文Stimulation。與操作性行為相應的是操作性反射，稱為R（反應）型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強化與刺激直接關聯，R型條件反射是強化與反應直接關聯。斯金納認為，人類行為主要是由操作性反射構成的操作性行為，操作性行為是作用於環境而產生結果的行為。在學習情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因為這種反射可以塑造新行為，在學習過程中尤為重要。
斯金納關於操作性條件反射作用的實驗，是在他設計的一種動物實驗儀器即著名的斯金納箱中進行的。箱內放進一隻白鼠或鴿子，並設一槓桿或鍵，箱子的構造儘可能排除一切外部刺激。動物在箱內可自由活動，當它壓槓桿或啄鍵時，就會有一團食物掉進箱子下方的盤中，動物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動物的動作。
斯金納的實驗與巴甫洛夫的條件反射實驗的不同在於：
1、在斯金納箱中的被試動物可自由活動，而不是被綁在架子上；
2、被試動物的反應不是由已知的某種刺激物引起的，操作性行為（壓槓桿或啄鍵）是獲得強化刺激（食物）的手段；
3、反應不是唾液腺活動，而是骨骼肌活動；
4、實驗的目的不是揭示大腦皮層活動的規律，而是為了表明刺激與反應的關係，從而有效地控制有機體的行為。
斯金納通過實驗發現，動物的學習行為是隨着一個起強化作用的刺激而發生的。 斯金納把動物的學習行為推而廣之到人類的學習行為上，他認為雖然人類學習行為的性質比動物複雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點是：強化刺激既不與反應同時發生，也不先於反應，而是隨着反應發生。有機體必須先作出所希望的反應，然後得到「報酬」，即強化刺激，使這種反應得到強化。學習的本質不是刺激的替代，而是反應的改變。斯金納認為，人的一切行為幾乎都是操作性強化的結果，人們有可能通過強化作用的影響去改變別人的反應。在教學方面教師充當學生行為的設計師和建築師，把學習目標分解成很多小任務並且一個一個地予以強化，學生通過操作性條件反射逐步完成學習任務。
強化理論
斯金納在對學習問題進行了大量研究的基礎上提出了強化理論，十分強調強化在學習中的重要性。強化就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應可能性的任何刺激。斯金納把強化分成積極強化和消極強化兩種。積極強化是獲得強化物以加強某個反應，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強化是去掉可厭的刺激物，是由於刺激的退出而加強了那個行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學中的積極強化是教師的讚許等，消極強化是教師不再皺眉等。這兩種強化都增加了反應再發生的可能性。斯金納認為不能把消極強化與懲罰混為一談。他通過系統的實驗觀察得出了一條重要結論：懲罰就是企圖呈現消極強化物或排除積極強化物去刺激某個反應，僅是一種治標的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實驗證明，懲罰只能暫時降低反應率，而不能減少消退過程中反應的總次數。在他的實驗中，當白鼠已牢固建立按槓桿得到食物的條件反射後，在它再按槓桿時給予電刺激，這時反應率會迅速下降。如果以後槓桿不帶電了，按壓率又會直線上升。斯金納對懲罰的科學研究，對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。
變量組成
斯金納用強化列聯這一術語表示反應與強化之間的關係。強化列聯由三個變量組成：辨別刺激──行為或反應──強化刺激。刺激辨別發生在被強化的反應之前，它使某種行為得到建立並在當時得到強化，學到的行為得到強化就是刺激辨別的過程。在一個列聯中，在一個操作—反應過程發生後就出現一個強化刺激，這個操作再發生的強度就會增加。斯金納認為，教學成功的關鍵就是精確地分析強化效果並設計特定的強化列聯。
教學機器
是一種外形像小盒子的裝置，盒內裝有精密的電子和機械儀器。它的構造包括輸入、輸出、貯存和控制四個部分。教學材料分解成由按循序漸進原則有機地相互聯繫的幾百甚至幾千個問題框面組成的程序。每一個步子就是一個框面，學生正確回答了一個框面的問題，就能開始下一個框面的學習。如果答錯了，用正確答案糾正後再過渡到下一個框面。框面的左側標出前一框面的答案，成為對該框面問題的提示。一個程序學完了，再學下一個程序。
斯金納認為課堂上採用教學機器，與傳統的班級教學相比較有許多優點。
第一，教學機器能即時強化正確答案，學習效果的及時反饋能加強學習動力。而在班級教學中行為與強化之間間隔時間很長，因而強化效果大大削弱。
第二，傳統的教學主要藉助厭惡的刺激來控制學生的行為，學生學習是為了不得低分，不被教師、同學、家長羞辱等，從而失去學習興趣。教學機器使學生得到積極強化，力求獲得正確答案的願望成了推動學生學習的動力，提高了學習效率。
第三，採用教學機器，一個教師能同時監督全班學生儘可能多地完成作業。
第四，教學機器允許學生按自己的速度循序漸進地學習（即使一度離校的學生也能在返校後以他輟學時的水平為起點繼續學習），這能使教材掌握得更牢固，提高學生的學習責任心。
第五，採用教學機器，教師就可以按一個極複雜的整體把教學內容安排成一個連續的順序，設計一系列強化列聯。
第六，教學機器可記錄錯誤數量，從而為教師修改磁帶提供依據，結果是提高了教學效果。
第七，學習時手腦並用，能培養學生自學能力。
編制模式
程序的編制模式分直線式和分支式兩種。斯金納創造的是直線式程序，其基本模式是①→②→③→④……即學生學了第一步後作出回答，不管答案正確與否，機器接着呈現正確答案，然後進入下一步，依此類推，直到學完一個程序。隨着對程序教學研究的深入，其他流派的心理學家對斯金納的程序教學原則提出了不同看法，並用不同方法編寫程序教材，出現了由美國心理學家克勞德提出的分支式程序，也叫內在程序。克勞德認為，人的學習途徑是多樣的，受多種因素的影響，因此根本不可能編制一種能完全避免錯誤的程序。他把學習材料也分成小的單元，但步子比直線式大，學生學習一個邏輯單元後就進行多重選擇測驗，根據測驗結果決定下一步的學習。如選擇正確，可引入下單元的學習；如選擇錯誤，則引入補充分支程序給予補充說明，糾正錯誤。斯金納順應時代潮流，為計算機輔助教學在教育上的運用開闢了道路。程序教學問世以來對美國、西歐、日本有較大影響，被廣泛用於英語、數學、統計、地理、科學等學科的教學中。但它在策略上過於刻板，注重對教材的分析，把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性。程序教學着重於灌輸知識，缺乏師生間的交流和學生間的探討，不利於創造思維能力的培養。因此，程序教學只能作為教學的一種輔助手段。
程序學習和語言實驗室
使用他的動物試驗的經驗和他在《桃源二村》中已經描寫過的學習理論斯金納提出了程序學習的學習方法。他將學習的內容分為許多小塊。學習的人在學會後獲得可以學下一步的獎勵。這樣尤其是自學的人可以不斷鼓勵自己學習和控制學習的進展。語言實驗室也是斯金納的發明。
斯金納的主要著作《科學與人類行為》是1953年發表的，但他一直到高齡依然寫書和文章，甚至在1989年他被診斷患白血病後依然在寫作。在他逝世前十天他還在美國心理學協會作報告。他的女兒說：「他在1990年8月18日，他逝世的當日，完成了這次報告的文章。」
程序教學與教學機器
斯金納認為，學習是一種行為，當主體學習時反應速率就增強，不學習時反應速率則下降。因此他把學習定義為反應概率的變化。在他看來，學習是一門科學，學習過程是循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是把學生與教學大綱結合起來的藝術，是安排可能強化的事件來促進學習，教師起着監督者或中間人的作用。斯金納激烈抨擊傳統的班級教學，指責它效率低下，質量不高。他根據操作性條件反射和積極強化的理論，對教學進行改革，設計了一套教學機器和程序教學方案。採用機器教學必須把教學內容編成程序輸入機器，因此，機器教學就是程序教學，但程序教學不一定要用機器。
斯金納的程序教學的主要原則有五條
第一，積極反應。斯金納認為，傳統的課堂教學是教師講，學生聽。學生充當消極的聽眾角色，沒有機會普遍地、經常地作出積極反應。傳統的教科書也不給學生提供對每一單元的信息作出積極反應的可能性。程序教學以問題形式向學生呈現知識，學生在學習過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應，從而提高學習效率。
第二，小的步子。斯金納把程序教學的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，後一步的難度略高於前一步。分小步按順序學習是程序教學的重要原則之一。程序教學的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學生解答──對回答給予確認──進展到第二小步……如此循序漸進直至完成一個程序。由於知識是逐步呈現的，學生容易理解，因此在整個學習進程中他能自始至終充滿信心。
第三，即時反饋。斯金納認為，在教學過程中應對學生的每個反應立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學生的反應作出的反饋越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結果和從一個框面進入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學生提高學習信心。
第四，自定步調。每個班級的學生在學習程度上通常都有上、中、下之別。傳統教學總是按統一進度進行，很難照顧到學生的個別差異，影響了學生的自由發展。程序教學以學生為中心，鼓勵學生按最適宜於自己的速度學習並通過不斷強化獲得穩步前進的誘因。
第五，最低的錯誤率。教學機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據記錄了解學生實際水平並修改程序，使之更適合學生程度；又由於教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學生每次都可能作出正確反應，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認為不應讓學生在發生錯誤後再去避免錯誤，無錯誤的學習能激發學習積極性，增強記憶，提高效率。
利用教學機器所進行的教學稱為"程序教學"。當然利用這種思想所進行的教學也可稱為程序教學。程序教學的基本要求是：
1、教師要編寫一系列刺激（問題）->；反應（答案）框面，這些框面由易到難地小步子地呈現教學內容。
2、要求學生必須主動地學習，即要求他們對每個框面所呈現的內容（問題）作出積極的反應。
3、給學生的每個反應（答案）提供即時的反饋（指出正確答案）。
4、儘量安排好問題，使學生能經常作出正確的反應並得到及時強化。
5、讓每個學生按照自己的進度完成整個教學程序。
6、給勤奮和學習效果好的學生提供大量支持性強化物。
強化原理
斯金納的強化原理包括以下幾個方面的內容：
強化物一般分為兩類，一類是指與反應相依隨的刺激能增強該反應，此為積極強化物，如水、食物、獎賞等；所謂消極強化物，是指與反應相依隨的刺激物從情境中被排除時，可增強該反應。例如，將白鼠放進一特別箱子中，給予白鼠電擊直至白鼠按壓槓桿。經過幾次強化以後，白鼠很快習得了有壓反應．以逃避電擊。電擊即是增強壓杆反應的消極強化物，其它諸如強光、噪聲、批評等厭惡性刺激皆屬此類。
強化還可劃分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化反覆聯合，它就能獲得自身的強化性質。如金錢，對嬰兒它不是強化物，但當小孩知道錢能換糖時，它就能對兒童的行為產生效果。再如分數，也是在受到教師的注意後才具有強化性質的。
二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂、旅遊等）。
在強化時，可以使用這樣一個原則--普雷馬克原理（Premack Principle），即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。如"你吃完這些青菜，就可以去玩。"如果一個兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學生完成一定的閱讀之後去做模型，等等。
在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應。有的學生能因在班上受口頭表揚而受到激勵，但有的學生則不然。一個強化事件本身並不必然有效。因此，在教學中要注意：
1、教師要針對班上不同的學生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解學生對什麼強化物感興趣。在一個30多人的班級中，可以事先讓學生填寫一個問卷。如「在課堂里你喜歡幹什麼或玩什麼東西？在課堂上你最喜愛乾的三件事是什麼？如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具？」這些問題還可針對不同的年級加以修改。
2、教師選擇強化物時應考慮年齡因素。有些活動如幫助老師、做謎語題，對小學生可能是更合適的強化物。因此，必須對不同年齡的學生提供相應的有力的強化刺激和事件。
條件性強化
所謂條件性強化是指一個中性刺激與一個強化刺激反覆匹配聯合，那麼它也具備了強化的性質，這與赫爾關於次級強化的概念是一致的。例如，在白鼠按壓槓桿時，讓燈光和食物同時出現，白鼠很快形成條件反應。此後同時撤除燈光和食物，反應迅速消退。此時，在安排白鼠按壓槓桿，不給食物而僅呈現燈光，白鼠的壓杆反應增加。這表明，燈光已具備了強化性質。許多中性刺激都是由此而獲得條件性強化的性質的。
應該指出，條件強化物的強化力量與相匹配的原始強化物的配對次數成正比。如燈光與食物的匹配次數越多，燈光的強化作用便增加。如果某二條件性強化物與許多原始強化物相匹配，那麼該條件性強化物便具備了多方面的強化作用而成為一個概括性強化物。最典型的例子莫過於金錢了，但由於它與衣、食、住、行等皆相聯繫、匹配，因而具有廣泛的強化作用。斯金納進一步指出，概括性強化物即使沒有了賴以為基礎的原始強化物相依隨出現，效果也依然存在。
強化的程式
強化的程式是指反應在什麼時候多或頻繁地受到強化。每一種不同的程式都產生相應的反應模式。連續程式的強化在教新反應時最為有效。間隔式強化又稱部分強化，它比起連續程式具有較高的反應率和較低的消退率。定時距式由於有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的末廠反應率上升，出現一種扇貝效應。學生在期終考試前臨時抱佛腳就證明了這-點。定比率式對穩定的反應率比較有益，而變比率式則對維持穩定和高反應率最為有效。
在實際教育中，不想要的行為常常不明智地受到了強化。一個教師可能正在作間隔式的強化．一次僥倖就會使學生永遠記住這個行為，學生認識到如果他們一直懇求教師，教師就會最終答應他們的要求。
下面是一些強化程式原則：
1、教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學習理論中有一條重要的原理就是，後果緊跟行為比後果延續要有效得多。即時反饋有兩個作用：首先是使行為和後果之間的聯繫更為明確，其次它增加了反饋的信息價值。
2、在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨着學習的發生，對比較正確的反應優先強化，逐漸地轉到間隔式強化。
3、強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就做到完美。不要強化不希望的行為。
行為的塑造
所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學生達到目標。斯金納認為"教育就是塑造行為"，如何通過強化去塑造行為，斯金納採用連續接近（successive appoximation）的方法，對趨向於所要塑造的反應的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的新行為。例如，訓練鴿子或老鼠頭抬到一定的高度，只有當其頭朝着實驗所需的方向抬起來時才強化，下一次要求再多一點，直到全部達到所需的方向和高度。這時，新的行為就塑造成了。
在課堂教學中，塑造是一個重要的工具。假設我們想讓學生寫一段含有一個主題句和一句總結的英文段落，那麼，這一任務包括許多部分：能識別並能寫出主題句、佐證材料和總括句；能寫出一個完整的句子；能正確使用大小寫、標點符號和語法；能正確拼寫。如果教師在一節課里教所有這些技能，要求學生寫出一段文字，並且根據他們的內容、語法、標點和拼寫而評分，那麼大多數學生將會失敗，學生從練習中將學不到什麼。
反之，老師可以一步一步地教這些技能，逐步塑造出最終的技能。學生可以先學如何寫主題句，然後寫佐證材料，然後寫總括句，在此之前可能專門談論過如何選題立意。然後，對段落和標點也提出要求。最後，拼寫也作為一條標準。在每一階段，學生都有機會獲得強化，因為強化的標準都是他們可能達到的。
在塑造行為時要注意這樣一條原則：學生必須在他們能力所及的行為範圍內得到強化，同時這些行為又必須能向新的行為延伸。學生能在15分鐘之內解10道數學題，如果能在12分之內解出就應強化，但不要要求必須在8分之內才予以強化。但是，一個能做20題的學生必須做24題後才強化，不能在少於20題時就予以強化。
社會評價
斯金納對學習理論的研究是有重大貢獻的，其主要貢獻表現在以下幾個方面：
1、斯金納發現了操作性條件反射現象，並對其進行了認真的實驗和理論研究。這項研究豐富了條件反射的實驗研究，填補了條件反射類型上的一項空白，同時也打破了傳統行為主義的「沒有刺激，就沒有反應」的錯誤觀點。
2、斯金納的"無錯誤辨別"學習的實驗研究是有意義的。它不論在動物的行為訓練，還是在學生的行為塑造上都是可借鑑的。而且，對課堂教學也有指導意義。
3、斯金納所做的"強化程序"的實驗研究既深入，又具體，系統性很強。揭示出的強化規律客觀可靠。它是馴獸師的必修課，對人類的行為管理和學生學習過程的控制和激勵也有重要的參考價值。
4、50年代興起的"程序教學"運動顯然應該歸功於斯金納的貢獻。這項工作推動了個體化教學形式的深入研究。
斯金納學習理論的局限性
1、斯金納犯有同傳統行為主義者同樣的錯誤，即只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應和外部行為結果．而不探討內部心理機制。他把內部過程看成是一個"黑箱"。因此．他是一位極端的行為主義者。有人把他的思想體系稱為"描述性"的行為主義。
2、斯金納在晚年仍然堅持自己的行為主義觀點，反對認知心理學的研究，反對對學習過程和行為塑造過程的認知解釋。站在行為主義心理學的立場上看斯金納，他是一位堅定的行為主義者；而站在認知心理學和心理學發展的角度上看，他是一位頑固者。
3、斯金納倡導的「程序教學」，其實踐效果並不像斯金納預想的那樣好。教學實踐表明，程序教學減少了師生直接對話的機會，阻礙了師生間的及時交流，這對學生的學習來說是極為不利的。學生在教學機器上學習，還會有盲目地追求學習進度、猜想問題的答案和不求甚解等不良傾向。這些不利因素致使程序教學運動沒有得到繼續發展，而只成為教育史上留下的個體化教學方式之一。