'''好奇心'''是对新的事物有兴趣，会想要探索、研究及 [[ 学习 ]] 的特质。观察人类及其他动物都可以找到这类的例子[1][2] 。好奇和人类各层面的发展都高度相关，有好奇才会引发学习的过程，以及想要了解知识及 [[ 技能 ]] 的欲望[3] 。 好奇也可以用在表达想要获得资讯或是知识的情绪。在人类 [[ 历史 ]] 上，好奇的行为以及情绪不但是人类发展的推动力，也带动 [[ 科学 ]] 、 [[ 语言 ]] 及 [[ 工业 ]] 的进展[4] 。

 好奇心是创造性人才的重要特征已是不争的事实。 [[ 爱因斯坦 ]] 认为他之所以取得成功，原因在于他具有狂热的好奇心。创造性的培养应该从小抓起，已经成为 [[ 学者 ]] 们的共识。人类最初的好奇心来自于婴儿的探究反射。观察发现，婴儿一旦发现新奇事物，就会用手触摸，用舌头品尝。到了幼儿期，好奇心更加强烈和明显，他们通过感官、动作、 [[ 语言 ]] 来表达自己对周围世界的好奇，这种好奇最初是情景性的，如果受到鼓励与强化，就会变成认知与 [[ 情感 ]] 的结合。我国 [[ 教育家 ]] 陈鹤琴指出" “ 好奇心对于幼儿之发展，具有莫大作用，幼儿凡对于一切新的东西就产生出好奇心，一好奇就要与新东西相接近" ” 。  [[ 美国 ]] 学者希克森特米哈伊在谈到创造性人材的因素--好奇心的重要性时，也明确提出，" “ 通往创造性的第一步就是好奇心和兴趣的培养" ” 。他认为，好奇心是需要保护的，也许所有的孩子都有好奇心，但好奇心能否保持到成年，在很大程度上依赖于早期 [[ 生活 ]] 受到的鼓励。幼儿好奇心很强，这也许与他们知识经验贫乏有关。在他们看来，周围环境中的许多事物都是新奇的，很多都出乎他们的预期，他们想要观察、 [[ 探索 ]] 、询问、操作或摆弄这些事物。这些都是好奇心的外在行为表现。如果这些 [[ 行为 ]] 能得到更多的鼓励与支持，就会逐渐内化为幼儿的人格特征。相反，如果缺少 [[ 环境 ]] 的鼓励与支持，这些行为会逐渐消退，表现为对新奇事物的冷漠、回避等心理倾向，从而不利于创造性人格特征的形成。 

 动机涉及到人类行为的基本源泉、动力和原因，反映人类行为的主动性特征。从个体 [[ 动机 ]] 的自发性与目的性看，动机有内在动机与外在动机之分。外在动机由活动之外的目标或奖赏引起，如幼儿对学习活动本身不感兴趣，但是为了赢得父母老师的表扬与 [[ 奖励 ]] 而进行学习。内在动机则是" “ 一种不依赖外在报偿便能促成某种行为的东西" ” 。布鲁纳主张在教学中应激发幼儿的内在动机，使幼儿在学习实践中感到愉快。在他看来，个体学习的内在动机之一即是好奇心。 好奇心是人类的天性，对于幼儿来说，一旦面临新奇的、神秘的、自相矛盾的事物，就会产生三种形式的 [[ 探究行为: ]]： 感官探究、动作探究、言语探究。正是通过这些探究行为，幼儿有选择性地了解周围事物，并积累大量生活经验。教师应当创设满足幼儿好奇心的环境条件，把幼儿的好奇心引向强烈的 [[ 智力 ]] 活动。这些探究行为如果能够得到不断的强化与满足，还会逐步内化为个体良好的心理品质。 

 学习是由经验或者练习引起的个体在能力或倾向方面的持久变化及其获得这种变化的过程。学习是知情交融的过程。研究学习过程本身离不开对教学过程的探讨。教学活动虽然以传递认知 [[ 信息 ]] 为中介，却离不开教学活动中教师、幼儿以及认知信息中的情感因素。这可以从我国古代的教育思想以及西方教育思想中窥见一斑。如春秋时期的 [[ 孔子 ]] 对于治学三种境界的见解，就把好学、乐学作为学习活动的理想境界。明代 [[ 王守仁 ]] 认为学习中的愉快情绪体验对于 [[ 儿童 ]] 来讲，犹如时雨春风对于花草树木之生长一样重要。 [[ 捷克 ]] 大教育家 [[ 夸美纽斯 ]] 在他的《大教学论》中也指出:" ：“ 应该用一切可能的方式把孩子们求知与求学的欲望激发起来" ” 。法国教育家 [[ 卢梭 ]] 指出" “ 好奇心只要有很好的引导，就能成为孩子寻求知识的动力" ” 。" “ 问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣……这是所有一切良好的 [[ 教育 ]] 的一个基本原则" ” 。