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维果斯基
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<p style="text-indent:2em;">维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。</p><p style="text-indent:2em;">维果斯基所处的年代，正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域，马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争，一方面反对唯心主义心理学，另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义，1931年撰写重要代表作《思维和言语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。<p style="text-indent:2em;">维果斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果斯基的理论才受到美国心理学界的重视。</p><p style="text-indent:2em;">维果斯基1896年出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇，在1917年从主修文学的莫斯科大学毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，维果斯基在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，做了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果斯基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的艺术心理学（The Psychology of Art）。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute）中设里了一个心理实验室，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。</p><p style="text-indent:2em;">1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及心智障碍儿童教育系，也在Krupskaya共产教育学院，莫斯科第二大学（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果斯基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来在 Kharkov，他曾于该地的乌克兰神经心理学院教一门心理学的课。死前不久，维果斯基受邀主持 All-Union实验医学机构的心理系。1934年死于肺痨。</p>
==影响==
</p><p style="text-indent:2em;">年轻的维果斯基</p><p style="text-indent:2em;">维果斯基和 [[ 鲁利亚 ]] （А．Р．Лурия）、列昂节夫（А．Н．Леонтьев）一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称，形成了社会文化—历史学派，又称“维列鲁”学派（苏联称为трик．а，意思是三人在一起）。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家，例如Л．И．钦琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．赞可夫、А．В．查包罗塞茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫等，都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。</p><p style="text-indent:2em;">维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。</p><p style="text-indent:2em;">维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。</p><p style="text-indent:2em;">此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
==特点及作用==
<p style="text-indent:2em;">维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。</p><p style="text-indent:2em;">高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：</p><p style="text-indent:2em;">⑴它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；</p><p style="text-indent:2em;">⑵它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；</p><p style="text-indent:2em;">⑶它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；</p><p style="text-indent:2em;">⑷它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；</p><p style="text-indent:2em;">⑸从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。</p><p style="text-indent:2em;">为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。</p>