建構主義
建構主義是一種關於知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基於原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有着深刻的思想淵源，它具有迥異於傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。
目錄
思想淵源
建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關於兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。 兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：「同化」與「順應」。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來並結合到兒童已有的認知結構（也稱「圖式」）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處於一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，並在「平衡——不平衡——新的平衡」的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。 [2] 在皮亞傑的上述理論的基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，並對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的「文化歷史發展理論」則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了「活動」和「社會交往」在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用於教學過程創造了條件。
學習理論
建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從「學習的含義」（即關於「什麼是學習」）與「學習的方法」（即關於「如何進行學習」）這兩個方面進行說明。
學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」是學習環境中的四大要素或四大屬性。「情境」：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。「協作」：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。「會話」：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。「意義建構」：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的「圖式」，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的「學習」的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。 [1]
學習方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用： （1）要用探索法、發現法去建構知識的意義； （2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證； （3）要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。「聯繫」與「思考」是意義構建的關鍵。如果能把聯繫與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有「自我協商」與「相互協商」（也叫「內部協商」與「社會協商」）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。 教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用： （1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機； （2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。 （3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
教學思想
建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。 知識觀 （1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨着人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。
（2）知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就准，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。
（3）知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普遍的認同，但這並不意味着學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來的，取決於特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。
學習觀
（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。 （2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的「刺激?反應」那樣。 （3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。 （4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的衝突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
學生觀
（1）建構主義強調，學習者並不是空着腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑑，但是當問題呈他們面前時，他們還是會基於以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。
（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的「填灌」，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。 （3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，並在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由於經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
師生定位
1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級夥伴或合作者。教師應該給學生提供複雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到複雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應儘可能組織協作學習，展開討論和交流，並對協作學習過程進行引導，使之朝有利於意義建構的方向發展。
（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知複雜的真實世界的情境，並在複雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要採取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處於維果斯基提出的「學生最近發展區」，並為學生提供一定的輔導。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設並努力加以驗證。要善於把當前學習內容儘量與自己已有的知識經驗聯繫起來，並對這種聯繫加以認真思考。聯繫和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。建構
學習環境
建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，藉助於他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。 （1）情境 學習環境中的情境必須有利於學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利於學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。 （2）協作 應該貫穿於整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反覆商量什麼是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。 （3）交流 是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對於推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。 （4）意義建構 是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。 教學原則 （1）把所有的學習任務都置於為了能夠更有效地適應世界的學習中。 （2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。 （3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特徵。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。 （4）設計能夠反映學生在學習結束後就從事有效行動的複雜環境。 （5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。 （6）設計支持和激發學生思維的學習環境。 （7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。 （8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。
教學模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：「以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。」在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關係。但是這些作用與關係也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。 在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：
支架式
(Scaffolding Instruction)
支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把複雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」
支架原本指建築行業中使用的腳手架，在這裡用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建築，兒童的「學」是在不斷地、積極地建構着自身的過程；而教師的「教」則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的「最近發展區」理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為「最近發展區」。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的「最近發展區」。支架教學中的「支架」應根據學生的「最近發展區」來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。[1] 支架式教學由以下幾個環節組成： （1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。 （2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。 （3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的複雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。 拋錨式 (Anchored Instruction) 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為「拋錨」，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯繫的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關於這種經驗的介紹和講解。由於拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為「錨」)，所以有時也被稱為「實例式教學」或「基於問題的教學」或「情境性教學」。 拋錨式教學由這樣幾個環節組成： （1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 （2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是「拋錨」。 （3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，並特別注意發展學生的「自主學習」能力。 （4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 （5）效果評價－－由於拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即可。 隨機進入 (Random Access Instruction) 由於事物的複雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯繫的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂「隨機進入教學」。顯然，學習者通過多次「進入」同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重複。這裡的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重複和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
教學設計
建構主義學習環境下的教學設計原則 建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，並不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。儘管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，並非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，並已開始實際應用於指導基於多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下： [2] 明確「以學生為中心」，這一點對於教學設計有至關重要的指導意義，因為從「以學生為中心」出發還是從「以教師為中心」出發將得出兩種全然不同的設計結果。至於如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力： 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神； 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識「外化」)； 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。 以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。
強調「情境」對意義建構的重要作用
建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即「情境」相聯繫的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起「順應」過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過「同化」與「順應」才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由於不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
強調「協作學習」對意義建構的關鍵作用
建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對於學習內容的理解(即對知識意義的建構)起着關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體並成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然後再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料並對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。
強調對學習環境的設計
(而非教學環境) 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味着更多的控制與支配，而學習則意味着更多的主動與自由。 強調利用各種信息資源來支持「學」 (而非支持「教」) 為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這裡利用這些媒體和資料並非用於輔助教師的講解和演示，而是用於支持學生的自主學習和協作式探索。對於信息資源應如何獲取、從哪裡獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
強調學習過程的最終目的是完成意義建構
(而非完成教學目標) 在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利於學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞「意義建構」這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬於這一中心，都要有利於完成和深化對所學知識的意義建構。
國際政治領域的建構主義理論
國際體系的結構和國際體系的單位之間的建構關係是社會建構主義的基本視角，國際體系的結構是社會性的，其要義是共有知識和文化，是觀念性的而非物質性的，施動者之間的互動導致結構的形成，施動者造就結構而結構也建構施動者的身份和利益，進而影響施動者。
「建構主義」原本是1913年沙俄藝術家和建築學家新創的詞彙。十月革命後,他是一種重要的新藝術潮流。建構主義被普遍用來描述一種認識論立場,其內涵和最初的建構主義有了很大的區別,它被作為一種社會學的研究取向,重視客觀世界乃是通過社會建構而存在的，所以得名「建構主義」。在國際關係研究中,尼古拉斯·奧努夫在1989年首次使用這一術語。80~90年代，主流理論範疇內新現實主義和新自由主義辯論被普遍視為「範式間的辯論」的焦點。與此同時，非主流學派也不斷的湧現，批判理論，後現代理論，女性主義理論等且紛紛向主流理論發起挑戰。對新現實主義和新自由主義的定義和內容產生了質疑。社會建構主義就是在這種爭鳴的背景下產生和發展起來的。且成為20世紀90年代的國際關係的重要理論學派之一，建構主義學派的代表人物有奧勒夫、卡贊斯坦、考斯羅斯基、克拉托克維爾等人，其主要理論家和最重要的而是亞歷山大·溫特。
從總體上看，建構主義注重的以心理學為基礎「把心態，期望，知識，信念等作為基本因素來解釋行為」，代表了一種認知取向。它在對事物嚴謹邏輯的分析過程中，拒絕純粹按照物質的思維方法，而不是努力尋找國際現象背後的心理和文化因素。然後觀察現象和原因間複雜的互動關係，強調心理和文化為基礎的重要性，他主張以社會學的視角看待世界政治，重視國際中存在的社會結構,不否認物質力量的部分客觀性，但強調規則在國家效益形成過程中所具有的重要作用，指出行為體與體系結構間存在着的雙向建構關係。他認為國際關係中的建構主義有兩條基本原則：（1）人類關係的結構主要是由共有觀念而不是有物質力量決定的；（2）有目的行為體的身份和利益是由這些共有觀念建構的，而不是天然固有的。
溫特認為他的社會建構理論是以整體主義為方法論基礎，以理念主義為本體論基礎，以科學實在論為認識論基礎，強調觀念的重要意義，這是溫特建構主義理論的基底。他不採取反思主義的「詮釋性方法」，強調建立嚴格的科學研究議程，提出能夠證偽的科學假定。從根本上說，社會建構主義承認客觀存在的重要性，他反駁了一些認為建構主義是主觀唯心論的批評。他認為，儘管建構主義認為社會科學研究主體和客體間沒有清晰界定,但他承認國家體系和國家這類社會結構的客觀存在。所以從某種意義上說，建構主義是唯心主義是不正確的。建構主義認為，通過建立嚴格的科學研究議程，經過認真的科學驗證，就可以獲得關於社會的客觀認識，建構主義的這一系列實證性的研究都堅持了科學認識論的原則。