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熊川武
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{| class="wikitable" align="right" |- | style="background: #FF2400" align= center| '''<big>熊川武</big>''' |- |<center><img src=https://ss1.baidu.com/-4o3dSag_xI4khGko9WTAnF6hhy/baike/g=0;w=268/sign=f60054d960d0f703f6b290d77fc7630b/a9d3fd1f4134970a4c5d12e197cad1c8a6865dd5.jpg width="300"></center> <small>[https://baike.baidu.com/item/%E7%86%8A%E5%B7%9D%E6%AD%A6 来自 网络 的图片]</small> |- | style="background: #FF2400" align= center| |- | align= light| |} '''熊川武'''(1957-)，男，[[华东师范大学]][[教授]]，[[博士生导师]]<ref>[http://www.ed.ecnu.edu.cn/?p=6629 熊川武教授 ],华东师范大学, 2016-06-14</ref>，从事教育学原理与教学论研究。 ==基本信息== 人物说明----北大附中[[新疆]]分校校长<ref>[https://baike.sogou.com/v73044256.htm?fromTitle=%E7%86%8A%E5%B7%9D%E6%AD%A6 熊川武 ],搜狗</ref> 出生日期----1957年10月 国 籍 ---- 中国 职 业 ---- 教育科研工作者 毕业院校----华东师范大学 代表作品----《理解教育论》 ==论文著作== 一、主授课程: 实践教育学、反思性教学、当代课程理论 二、研究领域: 教育学原理、当代教学理论 三、主要成果: ==主要著作== 《理解教育论》，教育科学出版社2005年版。 《实践教育学》， 上海教育出版社2001年版。 《反思性教学》，华东师大出版社1999年版。 《学习策略论》，江西教育出版社1997年版。 《发展性课堂教学策略研究》，华东师大出版社1998年版。 《管理心理学》，广东高教出版社1998年版。 《学校管理心理学》，华东师大出版社1996年版。 《普通教育学》，中南工业大学出版社1991年版。 《人际关系学》，湖南人民出版社1988年版。 ==主要论文== 《确立以发展能力为重心的教学理论》，《教育研究》1985年第1期。 《论理想与能力》，《湖南师大学报》1986年第1期。 {| class="wikitable" align="right" |- | style="background: #FF2400" align= center| '''<big>熊川武</big>''' |- |<center><img src=https://gimg2.baidu.com/image_search/src=http%3A%2F%2F16333852.s21i.faiusr.com%2F2%2FABUIABACGAAgmbLG3gUokqKa_QMwjAY4iAQ.jpg&refer=http%3A%2F%2F16333852.s21i.faiusr.com&app=2002&size=f9999,10000&q=a80&n=0&g=0n&fmt=auto?sec=1665317230&t=14edba0b0cbc0dc5eb3c97df5359fb19 width="300"></center> <small>[http://www.sddsxx.net/h-col-133.html 来自 常德市德善学校 的图片]</small> |- | style="background: #FF2400" align= center| |- | align= light| |} 《创造性思维信息转化说》，《华东师大学报(教科版)》1987年第4期。 《高师学生职业能力分析》，《高等师范教育研究》1988年第2期。 《战略性研究 奠基性工程--评瞿葆奎主编的"教育学文集"》，《课程教材教法》1992年第9期。 《教学模式实质说》，《教育研究》1993年第6期。 《学习策略论》，《北京师大学报》1993年(增刊)。 《"元教育学"说》，《华东师大学报(教科版)》1996期第4期。 《论教育实践合理性》，《华东师大学报(教科版)》1997年第4期。 《论素质教育合理性升华》，《中国教育学刊》1997年第1期。 《论后现代主义观照的教育主体现代化》，《华东师大学报(教科版)》1998年第4期。 《台湾和香港以及大陆(或内地)部分教育学院系本科教学计划之比较》，《华东师大学报(教科版)》2000年第1期。 《论中国教育学半个世纪的学术历程》，《高等师范教育研究》2000年第2期。 《试析反思性教学》，《教育研究》2000年第2期。 《论理解性教学》，《课程·教材·教法》2002年第2期。 《说"理解教育"》，《高等师范教育研究》2002年第2期。 《"理解教育"是素质教育深化的结晶》，《中小学教学研究》2002年第4期。 《说反思性教学的理论与实践》，《上海教育科研》2002年第6期。 《论反思性教学》《教育研究》2002年第7期。 《解说"理解教育"》，(美国)《文教新潮》2002年第7卷第1期。 ==主要科研项目== "理解教育"研究(国家十五课题) "以反思为基础的消除误解增进理解成批转化后进生研究"(国家优秀博士论文资助课题) "中小学理解型素质教育研究"(教育部人文社会科学"十五"课题) "理解教育"研究课题介绍 理解教育萌发于上海市金山区平乐学校，初期一花独放，后辐射全国，相继形成多个大型实验区。大多在实验初期处于当地落后水平的学校，后来其教育质量一跃进入当地前列。经过两年多实验的平乐学校，实现了"让后进生与其他学生一道前进"的初衷，许多在实验初期处于后进水平的学生不仅道德行为发生惊人变化，而且以优异成绩考入高一级学校。该校今年毕业考列全区第一名，中考列全区第二名，摘掉中下水平学校的帽子。而且这样的成绩不是"题海战术"的结果。因为如果她和别的学校一样，用题海战术抓教育质量，尽管纵向比较自己可能前进一些，但要赶上或超过生源大大优于自己的学校，几乎是不可能的。 于是，理解教育的吸引了人们青睐的目光。上海市教委在今年9月14日召开了全市"初级中学建设工程"大会，平乐学校作为唯一的中学代表在会上介绍了情况。随后，市教委启动由专家领衔的初级中学校长和骨干教师培训，"理解教育"成为主要培训内容。 现在，经实践检验的理解教育，被中国中央电视台、美国电视台、《中国教育报》、香港《大公报》、上海《文汇报》、江苏《成才导报》、河南《教育时报》、《上海教育》、《新闻周刊》、《新闻晨报》和等进行了大量报道。美国华文杂志《文教新潮》全面介绍了理解教育的情况。 因此，理解教育研究现进入大面积推广阶段。 {| class="wikitable" align="right" |- | style="background: #FF2400" align= center| '''<big>熊川武</big>''' |- |<center><img src=https://gimg2.baidu.com/image_search/src=http%3A%2F%2Fjkx.hzu.edu.cn%2F_upload%2Farticle%2Fimages%2Fa8%2Fff%2Fa4f7abdc4fe9b532b82b7593a37d%2F7ad24ae1-0f39-4285-a612-bfab4c08e7ef_d.jpg&refer=http%3A%2F%2Fjkx.hzu.edu.cn&app=2002&size=f9999,10000&q=a80&n=0&g=0n&fmt=auto?sec=1665317352&t=a30f9a80763b4cc6c50f4fcb81f4ab0b width="300"></center> <small>[http://jkx.hzu.edu.cn/2020/1221/c1583a203885/page.htm 来自 惠州学院 的图片]</small> |- | style="background: #FF2400" align= center| |- | align= light| |} ==理解教育意义== 所谓理解教育，是消除误解增进理解使教师与学生更好地理解自己与他人从而获得较好发展的过程。它不是制度化的教育，而是一种对当代制度化教育进行补充的教育思想与一系列策略。其意义表现在: (一)凸现了"理解"这一时代精神。众所周知，随着"全球化"的加速，民族与民族、国家与国家之间的竞争与合作日甚，且皆以理解为基础。这种理解精神一旦入驻人们的心灵，便成为当代人必不可少的品质。 (二)关注着后进生这一弱势群体。转化后进生是当今国际性教育难题。不少国家有这方面的研究，但大多把注意力集中在转化手段与方法上(如行为矫正技术)，似乎还没认识到"误解"是导致学生后进的基本原因之一。事实上，家庭误解、社会误解和教育误解葬送了一些青少年的聪明才智与青春年华。理解教育正是为消除这些误解来到人间。 (三)开辟教师发展的新道路。众所周知，教育质量的提高在很大程度上取决于教师自身的发展。而教师的发展又是建立在对自己与学生以及教育的理解之上的。这方面的理解越深刻越准确，教师越能较好地发挥自己的主观能动性。因此，理解教育从提高教师的理解意识与能力着手，进而提高教师的职业道德水平与教育能力。 (四)促使后进生与其他学生一道前进。在教育中，误解与理解是普遍存在的，理解教育虽重视后进生，但同样关心其他学生，做的是"让后进生和其他学生一道进步"的文章。事实上，善于转化后进生的教师，做其他学生的工作，毫无疑问，更加得心应手。 '''理解教育的基本步骤''' 理解教育始于理解观念的形成，经思想工作与课堂教学等实践环节，获得后进生大幅度转变全体学生共同进步之大益。其基本步骤如下: (一)理解氛围的营造 其一，确立理解性校训，即"理解学生，教在心灵;理解教师，勤学奋进;理解自己，塑造人生。"其二，宣传理解性锦言，在学校引人注目之处张贴有利于理解的口号与隐喻。其三，吟诵《理解歌》。理解教育业已开发出的《教师理解歌》是帮助教师掌握理解过程与运用理解策略的诵读文本，有利于教师消除学生的误解。类似文本还有《学生理解歌》等。其四，建立理解室。理解室是供师生发泄不满情绪调节心态的场所，主要有三个空间:发泄空间，舒缓空间和对话空间。理解室不同于心理咨询室，它不仅发挥心理咨询作用而且发挥教育作用。其五，使用理解牌。理解牌是置于学生课桌上的用于暗示交往对方的三面体，各面分别涂成红、黄、蓝色，表征不同的意思。 (二)理解观念的促成 理解氛围的营造有利于理解观念的形成，但仅此甚是不够。通常还要组织师生学习理解理论、吟诵理解歌、习练理解操和施教理解课，逐步加深对理解的理解，形成理解的观念。实践证明，要教师和学生破除一种根深蒂固的旧观念，形成一种新观念，仅仅通过几次理论学习几乎是不可能的。因此，在学习理论的基础上，组织习练理解操是加速观念形成的重要环节。当然这仍然只能解决部分人的问题。对某些师生来说理解观念的形成要经过漫长的实践过程。理解操是一种心理操，分课外与课内两种。其基本功用在于，促使师生克服某些心理障碍，调节心境，以愉快的情绪进入教学过程。 (三) 理解课程的实施 理解课程主要由以下环节组成:其一，心理准备，学生做理解操，集中注意力，形成愉悦的学习心境。其二，沟通理解，师生通过相互言说，掌握有关理论知识或交流思想感情。这一步强调教师将话语权交给学生，引导学生由实读转向创读。所谓实读即实实在在地读，读懂原意。创读即创造性地读，读出新意。其三，解题理解。通过运用所学理论解决问题，学以致用。一般要求是先解书面题--掌握理论，接着解实际题--增强实践能力。其四，反思理解，当堂总结正反经验，思考改进办法。其五，跟踪理解，根据课后练习情况，建立学生学习进步档案，把学生的学习问题分散在一个相对长的时距的不同点上，逐个解决，把因材施教变成现实。 当然，理解课程的步骤不是机械的，要根据实际情况变通。每一步的时间也非平均分配。同时，这几步不是一课时完成的，特别是第5步，要有较长周期，通常在课外进行。 (四)理解型道德教育场建设 理解型道德教育场是指以传播道德、体验道德与实践道德为手段提升师生善解人意的德性的学校环境，其基本点在于加强学校道德教育中道德体验环节(即深层理解)，把作为手段的道德(调节人的行为)变成手段与目的统一的道德(道德成为目的即道德是人的素养，是人幸福的标志);让全体师生投身道德教育场建设，出谋划策，亲身体验道德规范，追求更合理的道德教育机制。 建设学校道德教育场的内容十分丰富, 这里重点说明学校缩微道德体验场的建设。第一步，师生共同设计或由学生独立设计。其过程是:明确要获得的体验(如形成对生活困难的下岗位工人的同情体验)亦即体验内容;设想获得体验的手段(提出假说);撰写体验方案。第二步，落实参与人员，根据体验方案的要求将参与者分成若干小组(学生亦可自愿分组)，小组再对体验方案做具体设计，达到可操作程度。第三步，建造物质设施(如有现成的，可直接利用)，包括布置场内环境、安置仪器等。第四步，在场内开展体验活动，即实施体验方案，参与者要根据活动要求谈体验。第五步，写出书面体验。第六步，反思与改进。 缩微体验场通常有直觉体验场，想象体验场与理性体验场。由于有空间小、人数少、时间短、便于组织等特点，缩微体验场是对常规道德场的必要补充。当然，它也有不足之处，如有较强的模拟性质等。 建设学校道德教育场的动机是多方面的，其要者之一是勉志励学，改变后进生厌学滞进的状况。调查表明，无论哪类后进生，即使那些智商甚高成绩不坏而行为大不规范者，最终都可能讨厌学习(有的并非真正讨厌学习，而是不喜欢在学校里学习)。因为无穷无尽的批评与惩罚使得他们痛恨学校，觉得读书没意思。有鉴于此，理解教育针对学生厌学的原因，采用不同策略施教: 1.针对怨师而厌学者，多用"动情类"策略(具体策略另文详述)。2.针对绩劣而厌学者，多用"建功类"策略。3.针对"盲目"而厌学者，多用"暗喻类"策略。4.针对志弱而厌学者，多用"励志类"策略。5.针对家困而厌学者，多用"排忧类"策略。当然，厌学的复杂性决定了转化策略的多样性，对上述任何一种厌学，都要多管齐下。 '''理解教育的若干发现''' 理解教育的基本发现在于理解是教育的资源与质量。说理解是教育资源，是说理解是教育人的有效手段(工具)。如果充分开发理解的认识性、道德性、感情性、实践性与创造性及其综合而成的理解的特殊本性，那教育实践合理性就会更加提高。说理解是教育质量，是说加速教育中人的理解品质的形成是教育的目的。换而言之，能塑造师生这方面的品质，使之知晓物理，善解人意，立德著文，身体力行，教育目的就基本实现了。同时，要提升理解在教育评价中的比重，使教育真正成为理解的教育。 分析起来，这个基本发现可演绎出下列观点: (一)教师对教育的全面而深刻的理解是提高教育质量的前提。在较大程度上，教师合理地理解教育，意味着其形成了自己的具有一定合理性的教育观念。由这样的观念指导的教育行为，产生正效应的可能性相对大一些。 (二)真正的优秀教师是连后进生都能教好(此"好"乃由低到高的连续体)的教师，而只会教优秀学生的教师难以成为真正的优秀教师。 (三)自我误解往往比相互误解更能使师生颓废。这意味着主体的行为动力最终来自主体内部而不是外部。尽管相互的误解是导致自我误解的重要原因，但从根本上说，认同还是拒斥外部的误解是主体能动性的表现。丧失必要的能动性，由相互误解而成自我误解，是现实中部分师生行为乏力或走向失败的根本原因。 (四)后进生比一般学生更渴望"成功"。由于现实中的后进生经常被别人忽视或被剥夺同等竞争机会，成功体验少，因此他们有的表面上与世无争遇事冷漠，实则比一般学生更渴望表现和成功。 (五)在转化后进生上，感情的力量往往大于认知的力量。也就是说，对于后进生，与其先讲道理，不如先施感化(实践证明讲道理对他们已不大起作用)。 (六)欲求厌学者乐于学习先使他喜欢要他学习的人。对后进生来说，教育者人格的魅力往往比重复过千百遍的道理更动人。 (七)任何教育活动都要着眼于学生的真才实学，做得实在，让学生得到实惠。发展学生的创新精神与实践能力更要如此。 (八)要深刻理解有效发展学生的思维(包括创造性思维)，就要将内隐思维与外显思维统一起来;提供线索启发内隐思维可让学生一次性豁然开朗，而借助直观的外显的方式让学生掌握求新的规律性，有利于思维水平的持续提升。 ==主要获奖== 上海市优秀教材一等奖 上海市第六届教育科研二等奖 宝钢优秀老师奖 国家优秀博士论文奖<ref>[https://www.x-mol.com/university/faculty/264161 熊川武 教授 博导 ],北京衮雪科技有限公司</ref> 六、主要社会团体兼职: 全国教学论专业委员会副主任委员、中国教育实验研究会理事。 ==参考来源== [[Category:教授]]
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